引言
欧洲新教育运动与教育变革英国教育家雷迪（C.Reddie,-)年在英国德比郡创办了阿博茨霍尔姆（Abbotsholme)学校。关于其宗旨，雷迪曾说：“在这所学校里人们尝试和谐地发展男孩的所有力量
事实上训练他们如何生活，并且成为社会的理性成员。无论他注定的生活可能是什么，无论是实践人士的生活还是学生的生活，无论在殖民地还是在祖国，他将能够越来越好地完成他的角色，并且自己会成为一个更为全的人在早期就使得他的本性的一切不同方面很好地发展。以后他可就得显著地专业化，而对此学校会作规定。”进一步地。
在普通教育方面，他提出了四方面的训练：“（身体的与手工的，艺术的与想象的，文学的与理智的，以及道德的与宗教的。”此外，实际上还包括社会教育以及健康与卫生教育。在专业教育方面，他反对盲目刺激学生竞赛与追逐奖赏，而在15岁以后经过测量可以进行不同的针对天性或未来职业生涯的教育。事实上，这里已经明显展示了学校的一些基本性质：只招收男生；提供促进个人天赋与能力全面发展的教育。
不过早进行双轨制，而有一个广泛的普通教育阶段；重视手工劳动与精神活动之伦理立场；立足于培养新型的领导阶级，等等，所谓“合作、和谐与领导”。新学校的全盛期是-年。雷迪在年声称：“在一个谦卑的角落，更高贵的英国人的创造中，有助于组织更高贵的英语帝国，辅助人类的上升－这是我们的唯一目的。”不难看出，阿博茨霍尔姆学校并没有改变英式传统教育培养贵族精英的路数
尽管采取的方式具有民主化色彩。受其影响，雷迪的同事巴德利年创办了贝达尔斯学校。巴氏更注重教学过程本身，要求培养人的创造性，在管理体制上更为民主，建立了学生自治制度，尤其是主张男女同校，这就突破了阿博茨霍尔姆的局限。巴氏对于雷迪，既有继承，亦有创新与改造。巴氏就贝达尔斯的性质曾谓：“这个计划试图体现在现代教育科学观点上最典型的观点，以及体现通过作者在阿博茨霍尔姆学校的经验而提出的实际方法的思想。”
此后，年，赫尔贝在温彻斯特创设韦斯特道恩斯学校，继续发扬了阿博茨霍尔姆的精神。新教育发端于英伦，很快在欧洲获得了一些响应。法国德莫林年开办了罗歇学校；德国利茨年创办了乡村教育之家，凯兴斯泰纳年提出了“劳作学校”概念，并进一步将之转化为实践。
比利时德可乐利年措办了隐修学校；意大利蒙台梭利年创设“儿童之家”；瑞典支伦·凯年发表《儿童的世纪》，并提出了未来学校的设想，凡此种种，构成了变革19世纪守旧教育的一些努力。除了这些影响较大的新教育家之外，还有各种形式的新教育活动、组织与机构，如波兰科尔察克的“孤儿之家”，比利时瓦斯孔塞诺的彼爱尔实学校，法国的法兰西岛学校和诺曼底学院，以及在多国展开的回归自然运动与艺术教育运动，等等。
在一些教育史家那里，欧洲新教育也被称为欧洲的进步主义教育，以示与美国进步主义既有区别，又有联系。同时，从数量上看，新学校在成千上万旧学校的海洋中几乎是无足轻重的，并且起初是散漫而零星的，但其意义主要在于冲击与先导。“在导向第一次世界大战的那些年里欧洲有很少一些进步学校；大多数在英国，在那里私人供应的中产阶级热情有利于独立学校的繁殖，这些学校如果私人拥有而非教会或协会的工具，就可以从事进步活动。
主要的约束因素是找到寻求进步学校并准备给付必须的昂贵花费的父母。”英国成为欧洲新教育的策源地与领先者，有其内在原因。一方面，作为教育界*策之源的公学与一般人民并无关系，然其*策与制度又为其他学校极力效仿。随着19世纪中后期公学改革的推进，这一状况日益饱受抨击，各式参事会与阶级团体纷纷以新的理念与设计开办新学。另一方面，历史形成的英国教育体制与管理极为复杂，英格兰、威尔士、苏格兰与北爱尔兰各不相同，英国人重经验、实行而轻理论，且充满渐进、次第改良之色彩。
英国人视教育为私人自由之事务，国家无由置喙。“夫英格兰教育乃由各方面之经营而生，各种教育之特别组织，其创立者之标记与精神，至今未变。此为无秩序之表现，似亦为无统一制度之原因。其训练青年之特别观念中各含有其时代及其阶级之精神。然而其统一则存在于长期之进化中。”而在世纪之交，谋求统一，尤其是在教育面向更广大公众的平等框架内谋求统一的努力，开始闪现，伴随着一战的进程，这一新的理想更加被认可，最终导致年《费舍法案》之颁行。
新的理想正是这一时期许多新学校的基本理念，尽管执行的程度与对贵族大资产阶级教育的反抗程度各有差等。英国学者Guest曾在《伦敦教育新方案》中指出年教育法之后伦敦教育的现状：“我们教育未来的理想，就涉及到学校与学院部分面言，是使所有学校与其他机构作为有组织的教育的体系的诸部分，对所有儿童与年轻人开放，无关他们的父母的财*地位。”
利茨年在德国哈茨山的伊森堡创办了第一所乡村教育之家。他曾就其教育目的指出：“所托付儿童的教育朝向和谐的，独立的性格，朝向德意志的青年，他们在肉体与心灵上健康而强壮，他们身体上，实践上，科学上与艺术上是优异的，他们希望清晰而尖锐地思考，热诚地感知，无畏而强有力。”
在教育手段方面，他进一步提出如学校不要设在城市，而设在风景优美的哈茨山，师生们共同生活与游戏、劳作，严格的卫生的生活方式，日常的体锻与体力劳动，日常的艺术练习，伦理与宗教及爱国感的特殊照拂，取消一切外部强制，制定和教育艺术与科学之规则相符的课程等措施。乡村教育之家的最大特色即重视学校选址远离喧嚣的大城市与物欲横流的工业文明，在这样的自然环境中展开手脑并用，涉及游戏、劳动、体育、社会生活、工艺、艺术等多层面的教育，并充满家庭气氛。
理智和记忆的养成不是单一的，而是一切方面，一切力量，感觉，器官，肢体与儿童本性的良好本能发展到尽可能和谐的人格；不是教阅读，写作，希腊语，而是教生活：这是理想目标，它从不忽视教育学校着手对学生做的所有事情。”⑤但是，乡村教育之家的教育对象依然是富裕子弟，培养的是未来社会的领导者，而没有向更广大的社会阶层开放。
受其影响，后来，温尼肯（和格希布也开办了类似的乡村教育学校。利茨等人在总结教育实验经验时，提出公民（国民）教育是德国学校的使命之一，这一点在凯兴斯泰纳那里同样得到证明。通常，国民教育指国家推行的普及性的初等教育为主体的公共教育。就这一层含义而言，欧洲各国推进的时间与进程各不相同。
在德国，自从路德宗教改革并提出初等义务教育的原则之后，从16世纪末到18世纪后半叶，德意志许多公国颁布了一系列学校法令，但这些措施并非遽尔实现。直至18世纪末19世纪初，在法国大革命的催化下，德国资本主义开始较快发展，随着泛爱主义运动与新人文主义运动的兴起，国民教育进入了快车道。
与此同时，德意志民族意识显著增长，要求统一的呼声日益高涨，国家被要求作为一个推广民族文化，巩固民族安全，维系民族伦理，尤其是促进德意志民族成为世界历史统治者之趋势的机构。因此，国民教育在初等教育的要义之外又融入了德意志民族意识的内涵。当历史进入19世纪末20世纪初，德国完成了统一，国力蒸蒸日上，长期以来德国教育受到裴斯泰洛奇、的社会本位主义影响而具有的培养为国家服务的合格公民的要素与现代德意志国家在国际上为了夺取优势。
而对此的*治与法权需求结合了－具有现代资本主义法权色彩的集体与个人共轭中的公民概念流行了。这样，国民教育要义中又增加了对国家忠诚，具有公民责任感和团体意识，既掌握科学文化又掌握职业技术的合格公民的因素。
结语
因此，“国民教育的问题，即国家信念的教育，培养人们将个人利益置于集体利益之中的教育，是一切教育问题中最最艰巨的问题”